Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи

  Первичный дефект - недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы - неизбежно приводит к ряду  внутрисистемных (недоразвитию всех сторон речи) и межсистемных отклонений. Анализ данных научных исследований  позволяет сделать вывод о  качественном своеобразии познавательной деятельности  детей с ОНР  в сравнении с нормой  (И.Т.Власенко, Т.Н.Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, В.П.Глухов, Т.И.Дубровина, Р.И.Лалаева, Т.В.Туманова, Э.Л. Фигередо; Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина  и др.)  

Авторы отмечают недостаточность сенсорных, пространственных и временных представлений, снижение характеристик памяти, недостаточную целенаправленность и произвольность внимания, трудности в построении умозаключений, обобщений, в установлении причинно-следственных связей. Перечисленные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка с речевыми нарушениями, приводят к проблемам в общении с другими людьми, к нарушению социальных связей с окружающим миром, и, даже,  к чувству отверженности и одиночества.

Р.Е. Левина (1951) рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, зависящую по своей структуре от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения  нашла отражение в работах многих отечественных исследователей, которые указывают, что у детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития.

В зависимости от степени выраженности и локализации органической или функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться:

· локальный речевой дефект (обусловленный, прежде всего, недостаточностью речевых зон коры головного мозга), нарушения познавательной сферы вторичны;

· сочетанный психоречевой дефект в структуру которого входят как нарушения познавательной сферы, так и речи (при этом имеется недостаточность не только речевых зон, но и височно – теменно – затылочных областей коры головного мозга),

Как правило, задержка психомоторного и речевого развития выявляется уже в раннем возрасте. Отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети позже начинают ходить, у них недостаточно развита техника основных движений, часто страдают двигательные качества (быстрота, ловкость, выносливость). Моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, часто встречается левшество. У многих детей с ОНР выявляются недостатки общей и мелкой моторики, координации движений, статического равновесия (Г.А.Волкова, 1985; Н.В. Надежина, 2007; Ю.О. Филатова, 2014).

Особенности коммуникативной и игровой деятельности

У детей с речевым недоразвитием, как правило,  более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты), что служит средством компенсации речевой недостаточности при первично сохранном интеллекте.  Трудности коммуникации у этой категории  детей проявляются по-разному (Д.И.Бойков, 2005; Е.О. Канунникова 2007; И.П. Лямина, 2006; О.С.Павлова, 1998; О.А.Слинько,1992;  Л.Г.Соловьева;  Е.Г.Федосеева, 1999; Е.Л.Черкасова, 2009 и др) . В одних случаях может наблюдаться  низкая речевая активность, когда при попытке вступления в речевой контакт ребенок проявляет негативизм, отказывается от общения, применяет различные уловки, маскируя дефект. В других случаях, может наблюдаться стремление к речевому общению, которое  сочетается с раздражительностью, с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка. Важно, что у ребенка, который почти не владеет речью, но имеет сохранный интеллектуальный потенциал, понимание обращенной речи сохранно.

У дошкольников с ОНР  отмечается незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм, страдает диалогическая речь. Бедность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, трудности в построении  связного высказывания препятствуют полноценному общению.

Перечисленные недостатки сказываются на характере межличностных отношений со сверстниками. Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые неуспешны во всех видах детской деятельности и плохо владеют коммуникативными средствами.

Недостаточность коммуникативной функции выражается как в снижении потребности в общении, так и в замедленном овладении его  формами  (эмоционально-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной).  У большинства старших дошкольников с недоразвитием речи преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2 – 4-летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства  детей с ОНР является общение, выступающее на фоне совместной со взрослым игровой деятельности. Однако игра отличается содержательной бедностью, игровые действия детей практически не сопровождаются речью, если же речевое сопровождение присутствует, то как правило, выражается отдельными словами и словосочетаниями, реже короткими фразами, ролевая речь отсутствует.

Игровая деятельность детей с ОНР долго носит процессуальный, предметно-отобразительный характер, формирование сюжетно-ролевой игры запаздывает. Содержание игр бедное, сюжеты стереотипны, творческие проявления ограничены. Дети не могут организовать коллективную игру, не умеют строить ролевые диалоги. Для многих  воспитанников логопедических групп характерна двигательная расторможенность, импульсивность. Часто они не могут занять себя каким-либо делом, у них  недостаточно сформированы навыки совместной деятельности. Если дети совместно выполняют поручение взрослого, то каждый из них стремится сделать все по – своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Отмечаются недостатки коммуникативной деятельности и у детей старшего возраста.  Школьники с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в специальных коррекционных школах  V вида,  испытывают трудности в межличностном взаимодействии, в вербальном общении (С.А.Игнатьева, (2009).

Внимание детей с речевым недоразвитием имеет ряд особенностей: неустойчивость, сужение объема, более низкий уровень произвольности (Т.Н.Волковская, 2003,2008; Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф., 1985). Различия в проявлении произвольного внимания  зависят от модальности раздражителя (зрительный, слуховой): детям с ОНР гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы.

Страдает произвольная регуляции деятельности в целом, все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий). Наименее сформированы упреждающий контроль, связанный с анализом условий задания, инструкции педагога,  и текущий контроль в процессе выполнения задания. Последующий контроль (по результату) требует дополнительной помощи педагога - повтора инструкции, показа образца, конкретных указаний и т.д. Дети затрудняются в сосредоточении внимания на анализе условий, поиске различных способов и средств  решения задач, теряют инструкции.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с тяжелыми нарушениями речи подчас оказывается сверхсложной задачей. Им трудно сопровождать свою деятельность речью, давать словесный отчет о выполненных действиях.

Ощущения и восприятие. Нарушения фонематического восприятия отмечаются  у всех детей с нарушениями речи. Недостаточность функции речедвигательного анализатора влияет на слуховое восприятие фонем, хотя при этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия (Г.Ф. Сергеева, 1973).  В ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, есть определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. Если же “опор” в произношении недостаточно, то хуже формируются фонематические образы.

 У дошкольников с ОНР  выявляются негрубые недостатки зрительного восприятия.   Отставание от нормы,  в частности, проявляется в трудностях воссоздания целостного образа предмета (Е.А.Захарова, 2011). Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у детей с нормальным речевым развитием и у детей с недоразвитием речи. Затруднения возникают при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления).  При восприятии образа предмета в усложненных условиях удлиняется время принятия решения, появляется неуверенность, возникают отдельные ошибки опознания.

При реализации перцептивного действия (приравнивания к эталону) дошкольники с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть практическим примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Даже если ребенок практически ориентируется в признаках цвета, формы, величины, его сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове: по просьбе взрослого малыш может показать заданный цвет или геометрическую фигуру, но долго не усваивает их названия.

Недостатки зрительной сферы у детей с тяжелыми речевыми нарушениями проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета (Л.С. Цветковой, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). При этом у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

 По сравнению с нормально развивающимися сверстниками на значительно более низком уровне оказываются оптико-пространственные функции. Нарушения указанных функций считаются характерными для многих детей с последствиями раннего органического поражения мозга. Е.М. Мастюкова (1991) исследовала оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и выявила значительные отличия от нормы. При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве, оказалось, что они, в основном, затрудняются в дифференциации понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта.   Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Развитие оптико-пространственных функций является необходимым условием для обучения чтению, письму, счету.  В большинстве случаев при ОНР недостаточно развит буквенный гнозис: дети с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы,  наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке (А.П. Воронова, 1993). Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

 Дети с ОНР могут устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать на уровне  импрессивной речи. Однако, в экспрессивной речи они часто не находят языковых средств (предлогов, наречий) для выражения этих отношений или используют неверные лексические единицы. Это обусловлено недосточностью процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями отличаются определенной динамичностью, возможностью компенсации.

Память и воображение. Исследование мнестической деятельности у детей с ОНР обнаруживает большую вариабельность в объеме слухо-речевой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции (Т.И.Дубровина,2010; Ю.С.Рудей, 2008; Т.А.Фотекова, 2013).   У рассматриваемой категории детей заметно снижена слухоречевая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми,  при этом уровень развития слухоречевой памяти снижается в соответствии со снижением уровня речевого развития.

Дети с ОНР часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, при этом, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции

Отмечается  своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости запоминания, медленный темп заучивания, нарушение порядка воспроизведения стимулов, повышенная  тормозимость следов мнестической деятельности за счет побочных факторов.  Дети  с недоразвитием речи после первого предъявления точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), часто повторяя одно и то же слово несколько раз или вводя новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Допущенные ошибки воспроизведения они, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей с ОНР. При этом недостаточность слухоречевой памяти  носит вариативный и неоднородный характер. Нарушения структуры деятельности, когда инструкция воспринимается детьми неточно и фрагментарно, связаны не только со снижением слухоречевой памяти, но и с особенностями внимания.

Объем зрительной памяти у младших школьников с ТНР практически не отличается от нормы (И.Т.Власенко, 1990). Исключение касается продуктивности запоминания серии геометрических фигур, что связано с выраженными трудностями восприятия сложных форм, слабостью пространственных представлений. Однако, при имеющихся трудностях у детей данной категории остается относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Мышление.  Тесная связь между нарушениями речи детей и другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые специфические особенности их мышления (Т.Н.Волковская, 1999; Т.В,Нестерова, 2005; О.Н. Усанова, Т.Н.Синякова,1982;   Н.М.Уманская, 1997; Л.Э. Царгуш, 1987; Л.И.Переслени, Т.А.Фотекова, 1993 и др.).

       Исследования показали, что недостатки наглядно – образного мышления  у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер (вследствие недостаточности теменно – затылочных областей коры головного мозга). Несформированность наглядно – образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта.  

На процесс и результаты мышления у детей с недоразвитием речи влияют недостатки в знаниях и нарушения самоорганизации (В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькин 1979). У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении причинно - следственных связей между явлениями действительности. Нарушения саморегуляции касаются эмоционально-волевой и мотивационной сфер,  и проявляются в психофизической расторможенности (реже в заторможенности) и отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении деятельности.

Овладевая в целом полноценными предпосылками для развития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом осваивают анализ, синтез, сравнение, классификацию, исключение лишнего понятия, затрудняются в построении умозаключений.

При исследовании словесного мышления учащихся речевых школ (И.Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые носят специфический характер и по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление  во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

  Воображение. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения. Это обусловлено тем, что речь, сначала внутренняя, а затем внешняя, выполняют функцию управления образами.

В исследованиях (Ахметзянова, 2004; В.П. Глухов, 1985; Н.В.Рыжова, 2006;) выявлено, что дошкольники с общим речевым недоразвитием по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников.  Детям с ОНР требуется значительно больше времени для включения в работу, при этом в их деятельности отмечается значительное количество и продолжительность пауз, быстрая истощаемость. Снижены возможности антиципации. В целом свойственны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Эмоционально-личностное  развитие детей с ОНР также характеризуется качественным своеобразием. По сравнению с  нормально развивающимися сверстниками им в большей степени свойственны такие особенности, как пониженная самооценка, тревожность, наличие страхов, проявления агрессивности и негативизма (С.В.Валявко 2006; В.Г.Колягина, 2011; Д.Р.Миняжева, 2004;  Г.Х.Юсупова, 2003; М.Н.Ронусик, 2011;  Е.В.Кладова, 2011)

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с общим недоразвитием речи препятствует  успешному освоению образовательной программы, затрудняет становление у них полноценных коммуникативных связей  со взрослыми и сверстниками.  Требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума. Коррекционная работа должна осуществляться в рамках тесного взаимодействия учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, учителей и родителей.

 Составлено на основании работ Н.Ю.Боряковой